• 課程設計理念

• 從教材延伸之4層次的閱讀理解思考歷程

    如何以現有教材文本引導學生思考，使用簡單的文句表達自己的想法，讓英語學習跳脫字彙、句型等機械式的學習型態，成為能真正表達自己想法與思考的工具，是本社群團隊教師的目標。我們期盼設計一些閱讀與寫作連結的任務，讓孩子有使用英語表達自己想法的經驗，讓閱讀英語文本成為理解一些問題策略，讓英語書寫成為與外界溝通想法的真實工具。

    在啟發學生高層次思考的策略探究中，我們發現根據Hibbard & Wagner (2003)提到國際評量教育發展中心(NAEP)針對閱讀理解進行研究，提出4層次的理論架構，將閱讀區分為4個階段來探討閱讀理解的過程：第一階段初步理解是學生以「字的意義(literally)」理解書中所介紹的基本事實(facts)的階段。在這個階段中，學生學著辨認書中主要的角色、情境的描述或重述故事。第二階段發展詮釋過程及第三階段產生連結階段，是學生運用思考技巧了解單文本或複文本間的關係，第四階段批判立場是學生提出意見和支持自己意見的程度(圖1)。我們發現這4個歷程若能融入教學歷程中對於培養學生的閱讀理解能力，定有助益，因此我們確定將4層次的閱讀理解策略，融入英語教學歷程中。

    為了克服目前國內英語教材多以對話文本為主的設計，教師團隊在教學設計時，將教材中出現的圖或圖示，也列為不同型態的文本，嘗試透過教材中不同的內容連結，提供學生不同型態的閱讀理解歷程。

• 引導提問讓英語成為表達思考的真實工具

    在進行閱讀理解策略的教學時，教師的提問非常重要，教師的提問能引發學生的思考，但因為學生學習的英語句型有限，因此教師在提問時，需要複雜的思考簡化成有系統的步驟。例如教師要學生比較教材中女主角花木蘭與朋友的異同時，因為無法用Can you tell me what’s the same and different characteristics between Mulan and Han?老師就循序漸進的引導:

T: What do you think about Mulan?

S: She is a girl.

T: Is Han a girl? (引導學生以同一個要素進行比較)

S:No,he is a boy.

T: So, they are different. You must write “a girl ”here, write” a boy” here.(老師一邊解釋，一邊將a girl寫在Diagram圖木蘭的圈內，將a boy寫在Diagram圖Han的圈內 )

T:What else?

S: Han is a soldier.

T: Good. Is Mulan a soldier?

S: Yes, she is a soldier.

T: So, they are the same. You can write “a solder“ here. (老師一邊解釋，一邊將a solder寫在Diagram圖兩者交疊的圈內)         

• 螺旋性的教學單元設計，讓學習讀寫學習更紮實有效

    在進行閱讀理解教學活動設計時，我們從簡單到複雜，第1部分從基礎理解以心智圖列出故事中出現的人、事、時、地、物開始，到第2部分提出主角花木蘭的特質，並從文本中舉證，到第3部分從花木蘭的特質比較她的朋友Han 的異同，到第4部分提到文本中花木蘭改變聯想到自己的改變經驗及說一說自己是否喜歡花木蘭，為什麼?每一個教學活動都跟前一個活動有關，最後的寫作活動更是立基於活動1~4的紀錄，做增刪寫作，螺旋式的教學活動設計，讓學生的學習能有連貫，有助於學習的延續。

• 差異性學習鷹架設計，讓每個學生依自己的能力進行學習

    在教學活動設計中，教師團隊設計差異性的鷹架，提供不同能力的孩子選擇差異性的學習鷹架。例如學生可以自行決定在圖示紀錄時使用單字、片語或完整句子進行記錄。學生在作業單寫作時先安排獨自寫作時間，再進行合作討論，讓同儕成為學習的鷹架。在最後改寫作品時，教師提供句子銀行，學生可以選擇抄寫句子銀行的句子、修改句子銀行的句子或不需要句子銀行自行寫作。如果無法讀懂句子銀行的同學也可請求教師協助指導閱讀後再行寫作。讓學生能依自行能力進行閱讀寫作的任務。

    以上為本教師團隊在思考教學方案時的理念，希望在以教材為主的閱讀理解設計活動中，融入差異性化教學的精神，讓每一位學生在此閱讀課程中有效、快樂且有成就感的學習，